《教育研究》2026年第9期

  [摘要]建设世界重要教育中心是教育强国建设的关键议题。从文明历史演进看，教育高地的兴替取决于“知识合法性—制度承载—网络扩散”的三元耦合，文明的知识传统、价值秩序、制度资源和交往网络为教育高地生成提供条件，教育高地则可通过知识生产、组织创新和人才培养反向推动文明演进。当前，全球力量再平衡与数字文明兴起促进世界重要教育中心的形成条件发生结构性变化，呈现出三大发展趋势：知识生产格局由传统中心主导转向传统中心与新兴节点并存，教育中心形态由单一空间集聚转向空间、平台、项目与网络复合发展，教育影响机制由资源流动转向标准、认证与治理协商。中国建设世界重要教育中心，应以“第二个结合”推动认知合法性与价值正当性统一，以高质量教育体系增强可持续的制度承载能力，以质量保障、资历互认、评价体系、数字平台和多边合作机制构建制度网络，提升全球教育治理参与和教育公共产品供给能力。

  正文：

习近平总书记指出：“纵观人类历史，教育兴则国家兴，教育强则国家强。世界强国无一不是教育强国，教育始终是强国兴起的关键因素。”^[1]教育不仅关系国家发展，也深度嵌入文明演进的历史进程之中。从古代中国的官学、太学和书院，到古希腊学园、南亚那烂陀寺、伊斯兰智慧宫和中世纪欧洲大学，再到近现代研究型大学与全球科学共同体，重要教育高地的兴替始终与特定文明的知识传统、制度结构和交往网络密切相关。教育高地既承载文明的知识传统和价值秩序，也通过知识生产、制度创新和人才培养反向塑造文明的发展方向。

进入21世纪，全球力量结构再平衡、数字技术发展和全球南方发展正在改变世界重要教育中心的形成条件。传统欧美教育中心在顶尖大学、基础研究、国际期刊、排名认证和全球人才吸引方面仍具有显著优势，新兴国家和区域教育节点加快成长，数字平台、大科学工程和跨国知识网络则推动教育中心逐步突破单一地理空间。教育中心的世界性影响不再只体现为资源集聚和项目扩展，而更多通过标准、认证、评价、治理规则协商实现。在这一历史大势下，习近平总书记提出要“使我国成为具有强大影响力的世界重要教育中心”^[2],同年提出全球文明倡议，指出要尊重世界文明多样性,并加强国际人文交流合作^[3]。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《教育强国纲要》）明确指出，到2027年“具有全球影响力的重要教育中心建设迈上新台阶”^[4]。这些重要论述和战略部署，将世界重要教育中心建设提升到文明复兴和中国式现代化的高度，为从文明视角重新审视世界重要教育中心提供了根本遵循。

本文尝试在世界历史与当代世界变局的双重视野下，回答以下三个问题：不同文明中的教育高地如何生成并与文明形态的变迁形成共构关系？当前世界重要教育中心呈现出哪些现实趋势？中国如何基于中华文明、社会主义制度优势和超大规模教育体系，构建具有全球影响力、制度供给力和辐射力的世界重要教育中心？

一、文明—教育互动视角下的世界重要教育中心

世界重要教育中心既不是单纯的高水平大学集合，也不是抽象的全球知识网络，而是特定文明资源、现代国家制度能力与全球知识网络相互作用的综合性教育枢纽。将其置于文明—教育互动视角下考察，并不是将国家教育体系直接等同于某一文明形态，而是要揭示现代世界重要教育中心何以在特定文明中获得价值支撑，又如何通过国家教育体系实现制度化承载，并进一步通过跨国网络、学术共同体和国际规则形成世界性影响。

（一）世界重要教育中心的概念边界与主体尺度

建设世界重要教育中心是教育强国建设由体系高质量发展迈向全球知识影响、制度供给和规则参与的跃升。习近平总书记多次强调，教育在中国式现代化进程中具有基础性、战略性、全局性地位，并在全球文明倡议中提出尊重文明多样性，倡导平等、互鉴、对话、包容,以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明包容超越文明优越。^[5]这表明，世界重要教育中心建设并不是一般意义上的教育开放工程^[6-8]，也不是少数高水平大学的国际排名竞争，而是教育强国建设进入更高阶段后，在知识生产、人才培养、制度创新、公共产品供给和国际规则参与等方面形成综合影响力的战略目标。

从概念边界看，世界重要教育中心需要与三类相近概念进行区分。其一，它不同于世界一流大学/研究型大学，世界一流大学研究主要关注高等教育顶端机构在知识生产、人才培养、资源集聚、大学治理和全球声誉方面的卓越机制。阿尔特巴赫(Altbach P G)和萨尔米(Salmi J)指出，世界一流大学通常依赖高水平人才集聚、充足资源供给、有效治理以及开放的国际学术网络，以形成持续的知识生产与人才培养能力。^[9，10]少数顶尖大学可以成为世界重要教育中心的重要节点，但不能替代整体教育体系的制度能力。世界重要教育中心关注的是一个国家或区域教育体系的整体实力，包括基础教育、高等教育、职业教育、终身教育、教师队伍、教育治理和国际合作等多方面的系统支撑。其二，它不同于一般意义上的“国际教育枢纽”，有学者强调，教育枢纽不仅具有城市、区域或国家等不同尺度上的空间形态，而且可根据其功能侧重点划分为“学生枢纽”（student hub）、“人才枢纽”（talent hub）与“知识—创新枢纽”（knowledge/innovation hub）三类，前者侧重吸引国际学生，后两者则更强调高端人才集聚与知识创新能力。[11]国际教育枢纽研究强调国际学生流动、跨境办学、教育服务贸易和区域教育平台建设，^[11，12]能够解释教育节点“在哪里”和“如何运作”，但枢纽的形成并不必然意味着其背后已经具备支撑可持续全球影响力的整体教育体系能力。世界重要教育中心则不仅要求资源流动和平台集聚，更强调知识解释力、制度供给力和规则参与能力。其三，它也不能简单还原为“中心—边缘”结构中的中心位置，该结构揭示的是全球高等教育长期存在的结构与话语权分布。^[13，14]阿尔特巴赫指出，全球高等教育体系长期呈现“中心国家—半边缘国家—边缘国家”的等级结构，欧美少数国家掌控着主要的学术话语权、顶级期刊与排名体系，在顶尖科研、制度输出和全球品牌上占据强势地位，吸引全球最优质的学生与教师资源。^[13]发展中国家在学术评价标准、科研资金分配与人才流动中往往处于结构性不利位置，这种不平等通过“学术殖民”“知识依附”等机制被不断再生产。^[13，14]传统中心—边缘理论有助于揭示全球高等教育中长期存在的学术不平等和话语等级，但世界重要教育中心建设并不是对既有中心的线性追赶，而是在文明交流多样化和数字平台网络化背景下，关注不同国家如何构建自身的知识合法性与制度表达，推动世界重要教育中心建设从“被动纳入”走向“积极塑形”，进而走向多中心共构。

需要进一步区分的是，本文所称“教育高地”，主要指在特定历史时期和文明区 域内，凭借知识生产、人才培养、制度组织和知识传播形成的，具有较强集聚与辐射能力的教育空间或节点，其载体可以是城市、学园、大学官学体系、寺院或学术共同体。教育高地具有明显的区域性和阶段性特征，未必具有现代世界重要教育中心覆盖完整教育体系的制度能力，也未必具备持续参与全球规则建构和提供国际教育公共产品的能力。因此，历史教育高地更多构成世界重要教育中心形成的文明资源、制度源流和组织基础。

从主体尺度看，将国家作为世界重要教育中心建设的基本载体，并不意味着将国家与文明简单等同。国家主要对应现代教育体系的制度边界、治理能力和资源配置能力，文明则对应更长时段的知识传统、价值秩序、文化记忆和交往方式。近现代以来，教育制度主要由主权国家组织、保障和评价，学校体系、学位制度、教师制度、教育财政、质量保障和教育治理均主要依托国家制度来实现。因此，世界重要教育中心在现实层面通常表现为一个国家教育体系的综合竞争力和制度成熟度。但是，教育中心的知识合法性、价值表达和国际影响又往往超越主权边界，嵌入更广阔的文明圈、语言圈、学术共同体、产业网络和国际组织体系之中。

因此，本文所谓文明视角，是考察国家教育体系如何承载、转化和表达特定文明资源，并通过现代教育制度和跨国知识网络形成外溢影响。一个国家能否成为世界重要教育中心，既取决于其是否拥有高质量、体系化、可持续的教育制度能力，也取决于其能否将自身文明传统中的价值资源转化为具有现代解释力、国际对话力和制度供给力的教育理念与实践方案。由此，现代的世界重要教育中心可以界定为，一个国家依托高质量现代教育体系和持续的知识创新能力，在人才培养、科学研究、教育治理、制度供给、国际合作和文明交流中形成综合优势，并能够在全球教育发展中产生持续影响、参与规则建构和提供公共产品的教育发展形态。这一定义包含三层内涵：第一，世界重要教育中心的基础是高质量教育体系，而不是少数教育机构的单点突破。基础教育的公平优质、高等教育的创新能力、职业教育的产业适配、继续教育和终身学习的广泛覆盖，以及教育治理体系的现代化水平，共同构成世界重要教育中心的制度底盘。第二，世界重要教育中心的关键是世界性影响，而不是一般意义上的国际知名度。它不仅要能够吸引国际学生、教师、学者和教育资源，更要能够参与国际教育议题设置、质量标准对话、学术评价改革、跨境资格认可和全球教育公共产品供给。第三，世界重要教育中心的深层支撑是文明主体性，即立足自身历史文化传统和现代化实践，形成具有主体性的教育理念、知识体系和制度表达，并以开放、平等、互鉴的方式参与世界教育交流。

（二）文明与教育高地的系统协同演化关系

从文明演进的长时段看，教育不是孤立运行的技术系统，而是嵌入文明结构的知识再生产机制、价值传承机制和人才培养机制。文明作为宏观母系统，为教育高地提供知识传统、价值秩序、制度资源和交往网络；教育高地作为相对自主的子系统，则通过知识生产、制度创新、人才培养和跨境传播，反过来塑造文明的治理能力、创新能力和外部影响力。二者之间并不是单向决定关系，而是双向生成、协同演化的关系。

一方面，文明形态深刻影响教育高地的生成条件和运行方式。不同文明对于“何为真知”“何为正统”“何为良善生活”“何为理想人格”的理解不同，由此塑造了不同的教育目的、课程结构、组织形式和师生关系。以经典传承为核心的文明形态，往往强调经学教育、伦理秩序和政治治理之间的内在统一；以宗教信仰为核心的文明形态，往往通过神学教育、寺院学校、宗教法学和经典注疏来维系知识权威；以科学理性为核心的文明形态，则更强调实验方法、逻辑推理、同行评议和学术共同体的自主运行。由此可见，教育高地不是脱离文明背景自然生成的空间节点，而是在特定文明对知识、权威、制度和人的理解中逐步形成的。

另一方面，教育高地又并非文明母体的被动结果，而可能成为在关键历史节点上推动文明跃迁的重要变量。教育高地一旦形成相对稳定的知识生产机制、人才认证机制和制度组织形式，就可能反向改变文明内部的权威结构和创新方式。例如，中世纪欧洲大学虽然诞生于基督教文明母体之中，但其以师生行会、法人地位、学位授予、学术自治和跨地域流动为基础，逐步形成了不同于教会和王权直接控制的知识组织形态。这种制度创新使大学能够在神学体系内部孕育出理性论证、经验观察和专业分工，并为近代科学革命、启蒙运动和工业文明兴起提供了重要条件。由此，文明演进与教育演变并非线性对应的兴衰更替史，而是一种长期相互塑造的共构关系。一方面，文明的物质基础、制度形态与知识观念决定了教育高地生成的条件与形态；另一方面，教育高地不仅承载文明，也可能通过制度性“突变”重塑文明，即通过知识生产、精英培养与价值传播，塑造文明的治理能力、创新结构与对外影响力。换言之，教育高地既是文明发展的结果，也是文明发展的机制；既承载既有知识秩序，也可能通过知识合法性的转化、制度承载方式的创新和网络扩散能力的增强，推动文明形态发生深层变化。

基于这一认识，世界重要教育中心的文明意义并不表现为某种静态属性，而体现为教育子系统与文明母系统之间持续互动、张力调适和协同演化的过程。教育中心既从文明中获得价值资源和知识传统，又通过现代教育制度将文明资源转化为可组织、可传承、可评价的体系能力，并通过跨国网络、学术共同体、数字平台和国际规则参与，将本国教育经验转化为可对话、可借鉴、可共享的公共产品。

（三）世界重要教育中心的“三元耦合”分析框架

在全球史框架下理解文明与教育的互动，关键在于把教育高地视为文明结构中“知识—制度—网络”三类要素的耦合，即知识如何获得合法性、如何被制度化承载、又如何借助网络实现跨地域扩散，三者共同决定教育高地能否从区域高地跃迁为世界性枢纽，甚至成为世界重要教育中心。据此，提出“知识合法性—制度承载—网络扩散”的三元耦合分析框架，以解释世界重要教育中心何以生成、演化及实现影响外溢。首先，知识合法性是指教育体系如何回答何种知识被认为可靠、正当并具有价值的问题。需要说明的是，这里的“知识合法性”指的是广义概念，可将其理解为知识获得认知承认与社会正当性的综合机制；在具体分析层面，则进一步区分为认知合法性与价值正当性两个层面。认知合法性主要回答如何界定“何为真知”，强调知识生产的方法有效性、证据可靠性、实验验证、同行评议等科学规范；价值正当性则主要回答“知识为何值得追求、服务谁、受何种伦理约束、如何促进人的发展和社会公共利益”，它更深地关联不同文明的价值传统、教育目的、伦理秩序和社会理想。其次，制度承载是指教育依托何种教育制度、组织形态和治理体系得以稳定运行并持续发展，它决定教育高地的稳定性。最后，网络扩散包括语言系统、贸易交通、出版媒介、人口迁移与学术共同体网络等因素，它决定教育高地的外溢半径与全球影响力。教育高地在历史上的兴替与形态差异，本质上是这三类要素在不同时代的不同组合。 在这一框架下，三元耦合成熟后的世界重要教育中心可以呈现出以下结果性表征。一是体系性，主要基于制度承载能力的成熟，体现为基础教育、高等教育、职业教育、终身教育和教育治理体系之间的协同发展；二是制度性，即知识合法性与制度承载的结合，体现为教育理念、培养模式、质量保障和治理经验能够被稳定组织并形成可借鉴的制度方案；三是世界性，依托网络扩散能力的增强，体现为知识、人才、标准、平台和公共产品能够跨越国界并参与全球教育治理。其文明意义是三元耦合机制嵌入文明互动过程后所呈现出的价值辐射、主体表达和互鉴能力，而世界重要教育中心的形成则是知识合法性、制度承载和网络扩散在文明—教育互动过程中持续耦合的结果。

二、文明演进视野下世界重要教育中心的生成逻辑

从文明演进的长时段视角看，世界重要教育中心并不是自古既成、自然存在的固定形态，而是在知识合法性、制度承载与网络扩散三类机制相互作用下逐步形成的现代教育发展形态。历史上的教育繁荣地区或学术重地，更多是世界重要教育中心形成的文明资源、制度源流与历史前提。文明的知识传统、价值秩序、制度资源和交往网络为教育高地的形成提供条件，但教育高地一旦形成相对稳定的知识组织、制度承载和网络扩散机制，也可能反向改变文明内部的权威结构、知识形态和发展方向。由此，世界重要教育中心的历史演进并非简单的地理转移或文明兴衰，而是知识合法性、制度承载和网络扩散不断重组、耦合并实现制度化跃迁的过程。

（一）古代文明时代：多文明并立下的区域教育高地

前全球化时代，人类文明总体处于相对分散的发展状态，教育高地主要嵌入各自的政治秩序、宗教体系和文化共同体。虽然这些教育高地尚未形成现代意义上的全球制度影响力，但已经呈现出教育中心形成的基本机制，即通过经典、宗教、王权或理性论证确立知识合法性，通过官学、寺院、学园、图书馆或翻译机构形成制度承载，并借助国家治理、商贸路线、宗教传播和译经活动实现区域性网络扩散。

中华文明中教育高地的形成与国家治理、经典传统和士人培养密切相关。从“学在官府”到“百家争鸣”以及《学记》等早期教育论著的出现，教育逐步从贵族垄断走向“有教无类”“因材施教”。长安太学的建立标志着国家最高学府的制度化成型，其以“五经博士”确立知识权威，承担起“修身齐家治国平天下”的精英培育功能，^[15]将个体德行塑造、政治忠诚与文化传承紧密捆绑。彼时，教育始终深度嵌入国家治理结构和文化传承秩序，由此形成了以经典正统为认知依据、以伦理教化为价值导向、以治国理政为实践指向的知识合法性结构，使长安成为东亚文明圈的教育高地。其知识合法性主要来自经学正统和王朝制度确认，制度承载主要体现为官学体系和选官制度，网络扩散则通过汉字、经典、礼制和东亚文化圈传播来实现。中华文明为教育高地提供了稳定的政治秩序、经典系统和制度化选才机制，教育体系则通过士人培养、价值整合和治理人才供给，反向增强了中华文明的连续性与制度韧性。

古希腊文明中的教育高地更多与城邦政治、哲学理性和公民教育相关。雅典学园、吕克昂学园等以师徒共同体和哲学探究为基础，推动知识合法性从神话叙事转向理性论证。苏格拉底（Socrates）式对话、柏拉图（Plato）理念论将教育界定为灵魂向“至善”理念转向的过程，重视辩证法和数学推理，亚里士多德（Aristotle）在吕克昂学园中强调逻辑与经验、理性探究，为科学教育奠定基础，这些均体现出以辩论、分类、推理和经验观察为核心的知识组织方式。^[16]这类由哲学辩论、逻辑推理和经验观察构成的知识组织方式虽未形成现代大学制度，却为后来欧洲的理性精神和学术共同体观念提供了思想源头。

南亚那烂陀和伊斯兰文明中的教育高地则突出表现为宗教交流、翻译活动和跨区域知识网络的结合。那烂陀寺以佛教义理为意义基础，同时吸纳因明、医学、天文、语言学等多种知识，形成宗教教育综合体，借由僧侣跨区域流动与经典传播，构成辐射东亚、东南亚的早期学习网络。^[17]阿拔斯王朝时期的“智慧宫”（Bayt al-Hikma）则通过翻译希腊、波斯、印度等地的典籍，将数学、医学、天文学、哲学等领域知识整合和创新，使知识整合从个体活动上升为组织能力。^[18]伊斯兰文明为教育高地提供了开放的知识吸纳能力、广阔的商业交通网络和统一的语言媒介，教育高地则通过翻译、注释、保存和再创造，将古典知识重新组织并传播至欧洲，为后来的文艺复兴和科学革命提供了重要知识资源。

总体来看，前全球化时代的教育高地已在知识合法性、制度承载和网络扩散方面形成一定耦合，并通过经典传承、人才培养、商贸往来和翻译活动维系文明秩序，促进跨文明知识流动。文明母体为教育提供知识正统、制度资源和交往空间，教育高地则反向强化文明传承与社会治理。但这些教育高地大多仍深嵌于王权、宗教或经典秩序，尚未形成具有自主认证、持续复制和跨文明扩散能力的现代教育制度，因而总体上仍属于区域性教育高地，而非现代意义上的世界重要教育中心。

（二）中世纪欧洲大学：教育制度创新与文明范式转换

中世纪欧洲大学的兴起，是世界教育中心历史生成的重要转折。其意义不只在于出现了若干具有影响力的学习中心，更在于大学逐步形成了相对自主的制度形态。12世纪以来，博洛尼亚大学、巴黎大学、牛津大学、剑桥大学等相继兴起，逐步形成以师生行会、法人地位、学术自治和跨地域流动为主要特征的大学制度^[19]，使教育组织由宫廷、寺院或王权的附属机构转变为具有相对自主性的知识共同体。

中世纪欧洲大学制度形态的生成植根于特定的文明条件。基督教文明保存了拉丁文经典和神学教育传统，城市自治与行会制度提供了组织资源，教会法和罗马法为大学法人地位提供法律基础，拉丁语则促进了跨地域的师生流动与知识传播。文明母体为大学制度生成提供了知识、法律、组织和网络条件。但更重要的是，大学制度一旦形成，便开始反向改变欧洲文明的知识结构。大学通过课程、考试、学位和教师资格制度，建立了较为稳定的知识与人才认证机制；通过辩论、注释和逻辑训练，推动理性论证成为知识合法性的重要来源；通过跨地域师生流动，形成超越单一城市和国家的知识共同体。^[20,21]由此，大学成为一种能够持续生产、认证和传播知识的制度装置。

中世纪欧洲大学较早形成的法人制度、相对自主的行会组织和跨地域承认的学位体系，推动了教育制度的“突变”。因此，欧洲大学的兴盛并不能归因于欧洲文明的强大。恰恰相反，中世纪的欧洲在相当长时期内并非全球最富庶、最强大的文明区域，其大学制度的历史意义在于，教育子系统在特定制度缝隙中形成了相对自主的组织机制，并由此推动文明内部知识权威的转换。知识合法性逐渐从单一神学权威扩展到逻辑论证、文本批判和经验观察；制度承载从寺院学校和宫廷教育转向法人大学和学术共同体；网络扩散则借助拉丁语、师生流动及后来印刷术的普及不断扩展。这种制度创新增强了教育系统自身的自主性和持续性，并为科学革命、启蒙运动和现代知识体系的发展提供了重要制度条件。由此，教育高地不仅是文明发展的结果，也能够通过知识生产和组织创新反向推动文明内部知识权威与组织方式的转换，成为文明范式变迁的重要变量。

（三）近代转型时期：科学共同体、研究型大学与国家公共教育体系的分化成型

16—19世纪，地理大发现、商业资本扩张、印刷术的发展和科学革命共同推动了欧洲知识结构的深刻转型。世界重要教育中心的形态逐步形成三条各有侧重的发展路径：英国以科学共同体和学术期刊重塑知识认证机制，德国以研究型大学制度推动知识生产制度化，法国则通过国家制度建设形成公共教育体系。三者共同奠定了近现代世界教育中心的重要制度基础。

英国推动了科学共同体和知识认证机制的制度化。1660年成立的英国皇家学会和1665年创办的《哲学学报》，^[22]使得观察、实验、证据、公开发表和同行检验逐渐成为科学知识获得承认的重要机制。知识合法性由传统经典权威进一步转向可验证、可讨论的科学规范，教育中心的功能也由知识传授逐渐扩展至知识生产与认证。

德国形成了以知识生产为核心的研究型大学范式。1810年，洪堡（Humboldt W V）主持筹划了柏林大学创设，以学术自由、教学与科研统一以及国家支持与学术自主相结合等大学理念得到重要制度实践，并在19世纪德国大学改革中进一步发展。^[23]此后，实验室、研讨班、博士培养和学科专业化进一步使大学从传授既有知识的机构转变为创造新知识、培养研究者和组织学科体系的重要载体，研究型大学逐渐成为现代知识生产的核心组织。

法国则建构了国家公共教育体系。法国大革命从理念上强调教育在公民塑造、民族国家构建中的作用，1881—1882年的《费里法案》（‌Ferry Laws‌）确立了免费、义务和世俗教育原则，推动了公共教育由政治理念转化为稳定的国家制度安排。^[24]此后，法国逐步强化国家对教育体系的规划、管理和制度供给。

三种路径表明，近代世界重要教育中心并非同质化的“西方中心”，而是在不同制度范式中逐步成型，并共同促进“知识合法性—制度承载—网络扩散”机制的重组：知识合法性从经典权威和宗教正统逐步转向实验、理性和同行认可；制度承载由传统大学、教会学校扩展为科学共同体、研究型大学、国家公共教育体系；网络扩散则借助印刷出版、留学流动、学术期刊和国际学术交流不断扩大。

（四）20世纪以来：美国中心、超国家知识体系与全球教育制度外溢

进入20世纪，特别是二战后，现代大学制度在全球范围内加速扩散，教育形态进一步由“国家制度实体”转向“嵌入全球秩序的知识枢纽”。美国通过大规模科研投入、大学与政府和产业的协同，迅速提升了大学在知识生产和技术创新中的地位。富布赖特项目（Fulbright Program）、基金会资助、国际科研合作和人才流动等进一步推动其教育理念、大学治理经验和学术规范向全球扩散。美国教育中心的形成并非少数顶尖大学崛起的结果，而是研究型大学体系、科研资助体系、军工科研制度、学术出版、国际人才流动、专业协会和全球排名评价机制等共同作用的结果。

20世纪后半叶以来，世界重要教育中心的影响进一步体现为跨越主权边界的超国家知识体系。英语成为国际学术交流的重要媒介，引文数据库、国际期刊、大学排名、专业认证和科研项目逐步构成全球高等教育评价和资源配置的重要机制。大学由此被纳入一套高度标准化、可比较、可排名的全球制度结构。由此，传统教育中心不仅具有知识生产优势，也获得了知识评价、人才认证和学术声誉分配等制度性影响力。世界教育中心的竞争开始由“拥有多少优质资源”进一步转向“能否将知识生产优势转化为制度规则和网络影响”。

从“三元耦合”框架看，这一阶段标志着现代世界重要教育中心机制的进一步成熟。在知识合法性方面，同行评议、实验规范、引文体系和学科范式成为全球知识共同体的重要规则；在制度承载方面，研究型大学、科研资助、人才培养、学术期刊和质量认证形成高度制度化的教育科研体系；在网络扩散方面，国际学生流动、跨国科研合作、专业组织、国际项目和评价体系共同构成全球教育网络。教育中心不再只是物理空间意义上的资源高地，而越来越表现为能够生产知识、供给制度并影响全球教育规则的综合性中心。

这一历史演进表明，当代世界重要教育中心的建设既不能停留于教育资源规模的扩张，也不能简单复制既有中心模式，而需要在新的文明条件、制度体系和全球知识网络中形成知识合法性、制度承载与网络扩散的新的耦合关系。

三、世界重要教育中心的重构趋势

21世纪以来，随着全球力量结构再平衡、数字文明兴起、科技革命加速和全球治理体系变革，当前世界重要教育中心正在发生重构，其并非传统中心衰落与新兴中心替代的线性过程，而是传统中心持续主导与新兴节点成长并存的结构性调整。其具体表现为三个趋势：一是知识生产格局从相对集中走向传统中心与新兴节点并存；二是世界重要教育中心形态由单一空间转向空间、平台网络、大科学项目等复合发展；三是教育影响机制逐渐转向标准、认证、评价、治理规则机制。三者分别体现了知识合法性、制度承载和网络扩散运行条件的当代变化。 （一）知识生产格局多元化：传统中心主导与新兴节点成长并存 全球教育知识生产与人才吸引力的分布，正由相对集中走向更加多元。当前,传统欧美重要教育中心在顶尖大学、基础研究、学术评价和专业认证方面仍保持显著优势。同时，中国、印度、中东、东南亚、拉丁美洲和非洲等国家和地区则通过增加教育科研投入、建设大学集群、发展数字教育平台和参与国际规则协商等加快形成新的教育增长节点。全球教育格局逐渐呈现传统中心持续主导与新兴节点加速成长并存的态势。

从资源投入与创新能力看，新兴国家日益将教育、科技、人才纳入国家发展战略。经济合作与发展组织(Organisation for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD)发布的数据显示，2023年，中国研发支出实际增长8.7%，明显高于OECD地区的2.4%，按购买力平价口径计算，中国研发总支出已相当于美国的96%。^[25]世界知识产权组织(World Intellectual Property Organization，以下简称WIPO)在《2025年全球创新指数报告》中也指出，中亚和南亚地区在区域创新方面稳步提升，^[26]全球知识生产的增量分布正在突破传统以欧美为中心的高度集中状态，新兴国家和地区的创新节点作用日益增强。

此外，全球南方国家也在由单纯的学生输出地和制度接收者向教育合作与制度建设参与者转变。2025年，OECD关于国际学生流动的报告显示，2018—2022年间，智利和斯洛文尼亚接收国际学生数量几乎翻倍，土耳其也被列为更值得关注的新兴目的地；在主要生源结构上，中国仍是OECD国家国际学生的最大来源国，但其占比已由2018年的23.0%降至2022年的18.7%，印度则由8.1%升至11.3%。^[27]同时，中国—东盟教育交流、“一带一路”沿线国家的学位互认与质量保障合作、非洲自主课程体系建设等不断推进，新兴国家开始通过本土认证体系、区域教育标准和合作框架提升制度参与能力。但新兴节点的成长并不意味着世界重要教育中心能够自然形成。阿布扎比、卡塔尔等地通过引进欧美名校分校、建设教育城和科研园区迅速提升国际可见度，但这更多体现为全球优质教育资源的本地化嵌入。能否进一步形成具有持续影响力的教育中心，关键仍在于是否够具备将外部资源转化为本土课程、科研议题、质量保障、学术共同体和区域知识网络等自主制度能力。

从文明视角看，这种知识生产格局的变化还体现了非西方国家知识主体意识的增强。一方面，随着非西方文明在现代化进程中日益增强的文化自觉与主体性表达，教育被更有意识地嵌入本土文明叙事与价值体系。另一方面，这种主体性诉求进一步外化为本土知识体系重建的制度化实践，表现为非西方社会从知识的“被解释对象”向“知识生产主体”的转型。例如，中国将中华优秀传统文化融入国民教育体系，印度在高等教育中并行推进古典知识传统与STEM‌学科发展，阿拉伯国家探索协调宗教法统与现代治理机制的张力，部分非洲国家推动民族语言教育与本土研究方法的制度化，部分拉丁美洲国家教育改革强调“解殖教育”取向与大学的公共参与功能。这些实践虽然发展程度、制度基础和自主能力各不相同，但共同表明全球知识生产正在由传统中心高度集中逐步走向多节点参与和多元协商，为世界重要教育中心的重构提供新的空间。

（二）教育中心形态复合化：空间集聚与平台网络并存

世界重要教育中心重构的第二个趋势，是其组织形态由传统空间集聚逐步转向空间集聚、数字平台、跨国项目和分布式实验室网络并存的复合形态。20世纪以来，世界重要教育中心的“中心性”主要建立在顶尖大学、科研机构和创新城市的空间集聚基础之上。进入21世纪，数字技术和大科学协作加速发展，在线教育平台、开放数据、虚拟实验室和跨国科研协作等不断突破校园与城市边界，使知识生产、课程供给和学习认证日益呈现网络化特征。新的知识生产方式逐步形成数字平台型、重大项目型和分布式网络型三类组织形态。数字平台型主要依托开放教育资源平台、数字学习服务平台等，拓展跨地域教育供给、资源共享与学习支持；重大项目型主要依托国际大科学计划、跨国联合研究项目等，通过设备共建、数据共享和跨学科协作实现知识生产；分布式网络型则依托联合实验室、大学联盟和跨国创新网络等，通过模块化分工、人才流动和长期协作形成跨地域知识生产网络。三类组织形态表明，世界重要教育中心的制度承载正在由单一实体机构逐步扩展为平台、项目与网络共同构成的复合体系。

在平台—项目—网络的复合结构中，世界重要教育中心的形成优势越来越取决于其在全球知识网络中的节点位置与协同能力，而不只是大学或城市的资源规模。比如，CERN大型强子对撞机项目、多国参与的人类基因组计划、全球气候变化研究网络等，使世界重要教育中心的关键节点演化为集技术创新、数据治理、政策协商于一体的协同平台,如以波士顿—剑桥生物科技走廊、苏黎世电子创新圈、深圳—香港智慧城市协同圈等为代表的技术—教育集群。与此同时，数字平台和虚拟合作机制进一步拓展了教育供给的空间边界，出现“去地理化”趋势。以Coursera、edX等为代表的开放在线课程平台，通过把斯坦福大学、哈佛大学、清华大学等高校课程推向全球，为不同国家学习者提供了“平台即大学”的新路径；虚拟国际大学联盟通过课程共建、学分互认、共享师资等方式，借助人工智能翻译、虚拟现实等技术重构“全球课堂”，使世界重要教育中心在网络意义上具有高度可达性和延展性。世界重要教育中心能否运行因而越来越取决于一个国家能否形成数字教育、学历资历互认与学习成果认可、跨境服务和治理规则相互支撑的制度体系，从而将传统的空间集聚优势转化为更具延展性的网络影响力。

这意味着，世界重要教育中心的竞争力已不再主要取决于是否拥有若干顶尖大学的单点强势，而更凸显为三种综合能力，即作为公共基础设施供给者，提供数字平台和教育公共服务；作为国际规则共建者和质量保障参与者，推动学习成果认可、资历互认以及数据与伦理治理规则建设；作为协同组织者，统筹高校、平台企业、质量保障机构和国际合作网络。因此，世界重要教育中心正从“空间集聚型中心”转向“空间集聚+平台连接+项目协作+制度治理”的复合型中心，其制度承载也从实体教育体系扩展为由实体空间、数字平台、跨国项目与治理机制共同构成的复合制度体系。

（三）教育影响机制规则化：资源流动转向标准、认证与治理协商

世界重要教育中心重构的第三个趋势，是教育影响机制由资源流动和项目扩展，转向标准、认证、评价、数据治理和规则协商。教育影响力不再主要依赖传统中心的单向输出，而是越来越通过跨国知识共创、学习成果互认和国际规则协商来实现，网络扩散也由资源传播进一步转向制度和规则的跨境连接。 

首先，知识生产由“输出型扩散”转向“网络化共创”。国际合著和跨国科研合作已成为全球知识生产的重要方式。美国国家科学基金会（National Science Foundation，NSF）数据显示，全球科学与工程论文中的国际合作比例由2012年的19%上升到2022年的23%。^[28]OECD亦指出，OECD国家中至少包含一位外国合作者的论文占比长期呈上升趋势，国际合作日益成为科研产出与影响力扩大的结构性条件。^[29]这表明，知识影响力越来越形成于多国科研主体共同生产和多重网络协同扩散。 其次，人才、知识与学习成果的跨境流动由以人员迁移为主转向实体流动、在线学习、科研合作和学习成果认可相互衔接的多通道机制。联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，以下简称UNESCO）的《高等教育资历认可全球公约》（Global Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education）将非传统学习、既往学习纳入资历认可框架，^[30]表明跨境教育正由学生实体流动拓展至课程、学分、资格和学习成果的跨境转换。因而，世界重要教育中心的影响力越来越体现为其课程体系、资历认可机制、科研合作、数字教育平台和治理经验得到广泛认可并实现跨境衔接。 最后，教育扩散的制度基础由单方标准输出走向规则协商与共同治理。该公约的生效及其操作指南于2025年6月经协商通过^[31]，表明高等教育资历认可正走向多边协商框架。随着学历资格、数字课程和科研成果跨境流动增加，质量保障、资历认可、数据与伦理治理及知识产权等制度机制，也日益成为教育影响力的重要载体。 因此，跨国平台、合作项目和人员流动只是教育影响外溢的载体，能否将其转化为持续的世界性影响，关键在于能否形成可协商、可实施、可推广的制度方案，并通过区域合作、多边机制和国际组织实现扩散。未来世界重要教育中心的竞争，将越来越体现为将知识生产和资源流动转化为规则参与能力与制度供给能力的竞争。

四、世界重要教育中心建设的中国路径

习近平总书记在2024年全国教育大会上指出，教育强国“应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力”^[32]。《教育强国纲要》从各级各类教育、教师队伍、数字化和对外开放等方面作出系统部署，为建设世界重要教育中心奠定了政策基础。前述分析表明，世界重要教育中心的形成取决于知识合法性、制度承载和网络扩散的有效耦合。因此，中国建设世界重要教育中心不能停留于扩大教育开放或提升高校排名，而应在知识体系、制度体系和全球网络三个层面形成系统优势。

（一）知识合法性层面：以“两个结合”推动认知合法性与价值正当性的统一

建设世界重要教育中心，不仅要考察教育资源是否充足、平台体系是否完善，更要回答以何种知识体系、价值框架和文明资源形成持续的全球影响力的问题。中华文明的思想资源并非用来替代现代科学共同体的知识确证机制，而是为知识生产和教育发展提供价值方向、伦理边界与意义基础。讲仁爱、重民本、崇正义、尚和合、求大同等价值理念，有助于回答何种知识值得追求、知识服务何种发展及如何承担社会责任；有教无类、因材施教、教学相长、知行合一等教育智慧，则能够为育人目标、教育公平、教师伦理和实践导向提供思想资源，增强中国教育知识体系的价值正当性、文化辨识度。

从认知合法性看，中国必须深度融入现代科学共同体和全球知识生产体系，遵守学术规范、研究方法、证据逻辑、同行评价和开放交流等基本规则，不断提升基础研究、原创知识生产和学科体系建设能力。世界重要教育中心不可能建立在封闭的知识体系之上，只有形成经得起验证、比较和国际对话的知识成果，才能为全球教育改革和人类知识进步提供具有普遍意义的理论与实践支撑。

从价值正当性看，中国又不能简单复制既有西方知识体系和教育发展模式。教育不仅是知识与技术活动，也是关涉人的培养、社会理想和发展方向的价值实践。中华文明思想资源的意义在于，赋予现代知识生产更明确的公共性、伦理性和育人导向。在育人目标上，坚持立德树人、德才兼备和修身为本，促进成人与成才的统一；在学习观和培养方式上，吸收学思结合、格物致知、知行合一、因材施教、学以致用等思想，推动求真、反思与实践贯通；在教师伦理和学术规范上，弘扬为人师表、诚实守信和实事求是，为师德师风、科研诚信和评价改革提供内在规范；在教育治理上，吸收和而不同、协商包容等思想资源，为质量保障、规则建设和多元共治提供价值支撑。

“两个结合”为推动认知合法性与价值正当性相统一提供了重要思想方法。“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合”，要求立足中国式现代化和教育改革发展的现实实践，把教育公平、人才培养、科技创新、社会发展等重大实践问题转化为理论问题，在回应中国教育实践中形成具有解释力和实践效力的知识成果；“把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合”，则要求激活中华文明中的教育思想和价值资源，推动其与现代科学精神、社会主义教育方向和现代教育制度相贯通，并转化为课程教材、学术研究、人才培养、教育评价和治理实践的思想资源。同时，应立足中国教育改革实践，提炼原创概念、理论命题和制度经验，构建具有主体性和解释力的中国教育学自主知识体系。

为此，应进一步提升中国教育理论和学术研究的原创能力，推进中华优秀传统教育资源向现代教育制度转化，并增强中国教育知识体系的国际可对话性。既要以高质量数据库、案例研究、政策实验和跨学科研究支撑理论创新，也要以国际学术共同体能够理解的概念、证据和方法阐释中国教育实践，使中国教育经验由本土实践上升为能够参与全球知识生产和教育治理的知识贡献。

(二)制度承载层面：以高质量教育体系形成可持续的制度能力

建设世界重要教育中心，不能仅依赖少数大学、学科或科研平台的局部优势，关键在于把知识创新、人才培养和改革成果嵌入稳定的制度体系，并实现持续再生产。所谓制度承载，不只是制度是否完备，更在于能否通过不同学段、不同类型教育和治理机制的有效衔接，将局部教育优势转化为持续的人才供给、知识生产和社会服务能力。为此，应推动教育发展由“单点突破”转向“体系支撑”，重点增强教育体系的持续供给能力、结构调适能力和制度运行能力。

第一，以全学段贯通形成持续的人才和知识供给能力。世界重要教育中心的形成，需要基础教育、高等教育、职业教育和终身教育协同支撑。基础教育重在夯实国民素质和创新潜质，高等教育承担原创知识生产和高层次人才培养，职业教育连接技术进步与产业实践，终身教育则支持知识更新和能力再造。应强化不同学段和类型之间由相对分立走向功能衔接，形成“基础培养—高端创新—技术转化—持续更新”的人才和知识供给链，使教育体系具备持续产生新人才、新知识和新能力的制度基础。

第二，以分类发展与动态调适增强教育体系的结构适应性。制度承载能力不仅体现为教育体系规模完整，更体现为其能否根据科技革命、产业变革、人口结构和社会需求变化及时调整结构。教育体系不能只有研究型大学这一种优势形态，而需要研究型、应用型、技能型等不同教育组织形成合理分工，并建立人才、课程、学分和学习成果在不同教育类型之间流动转换的制度通道。因此，应完善分类发展机制，推进职普融通、科教融汇和产教融合，避免不同类型学校在同一评价标准下趋同发展。同时健全学科专业动态调整机制，使人才培养结构能够及时回应技革命、产业升级、人口变化和区域发展需求，形成能够感知变化、调整结构和配置资源的制度能力。

第三，以质量保障和数字治理增强制度运行与持续改进能力。成熟的教育体系不仅能够建立制度，更应能够判断制度运行是否有效，并依据反馈不断修正。应进一步强化评价、监测、认证和反馈之间的闭环，突出育人质量、原创创新能力和社会贡献，使质量保障真正成为促进教育体系持续改进的制度机制。同时，善于将数字化工具转化为教育治理能力，推动数据贯通不同学段、学校和管理层级，提高需求识别、资源配置、质量监测和风险预警的精准性，使教育治理由经验驱动更多转向数据支持、过程监测和持续改进，不断增强教育体系的稳定性、韧性和自我更新能力。

（三）网络扩散层面：以制度网络提升中国教育的全球治理能力

世界重要教育中心的形成，不仅取决于国内教育体系的高质量运行，还依赖于将本土优势转化为全球规则影响。中国建设世界重要教育中心，应推动教育开放由项目合作、资源流动和形象传播，进一步转向标准共建、资历互认、平台协作、公共产品供给和全球规则参与，以制度网络增强中国教育持续的国际影响力。

第一，构建标准共建、质量保障与资历互认相衔接的国际合作网络。面向全球南方和“一带一路”沿线国家，应推动教育合作由学校援建、人员培训和课程输出向制度共建深化，在职业教育、教师教育、高等教育和数字教育等领域共同研制课程标准、专业标准、质量保障框架和学习成果认可机制，推进学历学位与职业资历互认、学分转换和技能证书的国际衔接。尤其可依托智能制造、数字技术、新能源、现代农业等具有产业和教育优势的领域，推动教育标准与岗位能力标准协同对接，使中国教育经验由项目资源转化为可认可、可转换、可应用的制度成果。

第二，以知识评价创新、重大科研合作和数字教育平台增强国际公共产品供给能力。建设世界重要教育中心，既要积极参与现有国际评价体系，也要推动形成更加重视教育质量、人才培养、社会贡献和可持续发展的多元评价框架，提升中文及非英语知识成果、本土案例和实践创新的国际可见度。同时，应依托高水平大学、大科学装置、重大科研任务和国家智慧教育平台，深化国际大科学合作和数字教育合作，在人工智能、气候变化、公共卫生等全球性议题上提供科研平台、数据资源、数字课程和人才培养支持，并同步完善数据安全、知识产权、算法伦理、学习认证和平台治理规则，使科研与数字教育优势进一步转化为国际教育公共产品和制度供给能力。

第三，以多边机制提升全球教育议题设置和规则协商能力。世界重要教育中心的网络影响最终要体现为对全球教育治理的持续参与。应依托UNESCO、金砖国家、上海合作组织、中国—东盟、中非教育合作等多边机制，在教育数字化、职业教育、教师发展、人工智能教育伦理、资格认可和全球南方教育能力建设等领域提出议题、参与标准制定和推动合作机制建设。教育国际合作只有由单一项目向议题设置、规则协商和制度建设升级，中国教育的本土制度优势才能进一步转化为稳定的全球网络影响。

（参考文献略）